Емоційний світ дитини. Особливості розуміння емоцій дітьми старшого дошкільного віку

Формуються різні види діяльності і форми спілкування з оточуючими обумовлюють глибокі зміни в емоційній сфері дитини. Правильне розуміння емоційних станів людини дуже важливо для формування адекватних міжособистісних відносин, оволодіння власними емоціями, їх регуляції і впливів на оточуючих. Розуміння емоцій та почуттів сприяє кращому розумінню художньої літератури і художніх фільмів, театральних постановок, що в свою чергу, збагачує знання дітей про світ почуттів.

А.В. Запорожець відзначав, що розвиток емоційної сфери дитини і виховання на цій основі його почуттів є першочерговим завданням, «не менше, а в якомусь сенсі навіть більш важливою, ніж виховання його розуму». Його дослідження свідчать про те, що розвиток емоційних процесів пов`язано, з одного боку, з переходом від щодо безпосередніх до складно опосередкованим словом емоційних переживань, а з іншого - з розвитком мотиваційної та смислової сфери особистості. Механізм якісної динаміки і розвитку емоцій полягає в опосередкування соціально обумовлених емоцій діяльністю. Однак, як зазначали Л.І. Божович, А.В. Запорожець, А.Н. Леонтьєв, Я.З. Неверович та ін., Не всі компоненти дитячої діяльності грають однакову роль у виникненні і розвитку емоцій. Особливо важливе значення мають цілі і мотиви здійснюваної діяльності, а способи виконуваних дій роблять лише непрямий вплив.

Роль дорослого полягає в тому, щоб, спираючись на життєвий досвід дитини, за допомогою словесних пояснень допомогти йому зрозуміти зв`язок між мотивом і продуктом діяльності. Це дозволяє дитині ще до початку діяльності передбачити її соціальне значення і емоційно налаштуватися на неї, що в свою чергу призводить до актуалізації складаються у дитини найпростіших соціальних мотивів діяльності і підсилює їх вплив на загальну спрямованість і динаміку поведінки.

В основі такого емоційного передбачення лежать, відмічені Л.С. Виготським, зрушення афекту з кінця до початку діяльності і поява у дошкільників особливого «емоційного уяви», яке поєднує в собі афективні і пізнавальні процеси.

Єдність емоцій і когнітивних психічних процесів, а також роль когнітивних елементів в емоційних процесах розглядалися в роботах Е.Р.Баєнська, Н.Я. Грота, А.В. Запорожця, О.М. Леонтьєва, Я.З. Неверович, С.Л., Микільської О.С., Рубінштейна, П.В. Симонова, Б. Спінози, Д. Б. Ельконіна та ін. Дослідники відзначали, що емоція є знання плюс відношення (збудження) - що емоції пов`язані з діяльністю, пізнавальними процесами і взаємодіють з моральністю і свободою волі особистості. Л.С. Виготський вказував на необхідність «розглядати відносини між інтелектом і афекту не як річ, а як процес», а також «звільнитися від погляду на зв`язок інтелекту і афекту як на односторонню механічну залежність мислення і почуття» і визнати їх внутрішній зв`язок і єдність. Л.С. Виготський зазначав, що «перехід від нижчих до вищих афективною утворень безпосередньо пов`язаний зі зміною відносин між афектом і інтелектом». Таким чином, емоційна і когнітивна системи спільно забезпечують орієнтування в навколишньому.

Емоційний розвиток має на увазі формування уявлень про емоції, в структуру яких входять зовнішнє вираження емоцій, їх адекватне переживання і розуміння їх змісту в різних ситуаціях. Вивчаючи розвиток емоційної сфери дитини, С.Л. Рубінштейн, К.В. Шулейкіна і ін. Відзначали, що емоції з`являються у людини ще до народження. Зокрема такі емоційні реакції як задоволення і незадоволення відзначаються вже у п`яти-шестимісячного плода. Як вказував К. Ізард, в процесі онтогенезу розвивається здатність використовувати емоційну експресію як засіб спілкування, а також поліпшується розпізнавання емоцій за виразом обличчя. Ці зміни дослідники пов`язують, перш за все, з тим, що з віком відбувається розширення і ускладнення знань про емоції, розширюється «словник емоцій», кордони емоційних понять стають чіткішими, диференціюються уявлення про причини емоцій і внутрішніх станах. Це стає можливим тільки в умовах спілкування в процесі спільної діяльності дитини з дорослими, які є носіями суспільно-історичного досвіду людства.

Тенденція до ускладнення знань про емоції у дітей проявляється в декількох напрямках. З огляду на швидкого когнітивного розвитку дитина все більш точно усвідомлює відтінки емоцій в повсякденному житті і висловлює їх в мовній формі. Встановлено, з віком дитина краще ідентифікує емоції, межі емоційних понять стають чіткішими, збільшується число параметрів, за якими він розрізняє емоції. Крім того, ускладнюються знання про емоції. Під ускладненням слід розуміти руйнування жорсткої сцепленности між окремими її компонентами. Як відзначають А.Н. Леонтьєв, Л.І. Божович та інші, розвиток емоції тісно пов`язане з розвитком мотивів поведінки, з появою у дитини нових потреб та інтересів. Протягом дитинства відбувається не тільки глибока перебудова органічних потреб, а й засвоєння створюваних суспільством матеріальних і духовних цінностей, які за певних умов стають змістом внутрішніх спонукань дитячої особистості.

У своїх дослідженнях Билкіна і Д.В. Люсина відзначають, що вже однорічні діти невербальною поведінкою можуть висловлювати суперечливі емоції в незнайомій ситуації, подвійні почуття, змішуючи прагнення до контакту і опір, як тільки його домагаються (злість, тому що їх залишили одніх- полегшення, коли повертається мама або тато). Очевидно, існує значний розрив між емоційним переживанням дитини і його здатністю когнітивно впорядковувати це переживання і повідомляти про нього. У деяких ситуаціях діти усвідомлювати тільки найяскравішу емоцію, але, намагаючись впоратися з цією ситуацією або висловити свої почуття, зазнають труднощів емоційного переживання.

До початку дошкільного віку дитина має відносно багатий емоційний досвід. Він зазвичай досить жваво реагує на радісні та сумні події, легко переймається настроєм оточуючих його людей. Вираження емоцій носить у нього дуже безпосередній характер, вони бурхливо проявляються в його міміці, словах, рухах, з`являється очікування (передбачення) емоцій, що надає, на думку А.В. Запорожця і Я.З. Неверович, істотний вплив на мотивацію поведінки і діяльності. А.М. Щетиніна відзначала, що у дошкільнят поступово розвивається вміння визначати емоційний стан інших людей, яке залежить не тільки від віку дітей і накопиченого ними досвіду, але і від модальності емоції. Однак для п`ятирічної дитини кошти, які виражають експресію, стають сигнальними тільки в контексті дії і ситуацій. У дослідженні В.Х. Манерова встановлено, що для більшої частини дітей 5-6 років стає доступним визначення емоцій іншої людини по його мови.

О.А. Денисова, О.Л. Леханова і ін. Відзначають, що до чотирьох років дитина повинна вміти впізнавати емоційні стани: радість, смуток, гнів, подив, переляк. Знає деякі способи вираження цих емоційних станів (через малюнок, вокализацию, за допомогою міміки, жестів і пантоміміки). До п`яти років дитина повинна вміти впізнавати по піктограмі і називати емоційні стани: радість, смуток, гнів, подив, переляк. Вміє розповісти про свій настрій. Знає способи вираження і зміни цих емоційних станів. Вміє визначити емоційні стани у героїв казки [20] За даними Ла Френ, більшість 4-річних дітей ще не здатні чітко розрізняти реальні та видимі емоції. Будь-яке вираз обличчя вони приймають за чисту монету. Однак уже в 6-річному віці більшість починає розуміти: якщо, наприклад, ти впав, то товариша можна ввести в оману і не показати вигляду, що забився, а то ще дражнити будуть. Це завдання успішніше вирішується тими, хто опанував майстерністю маскування емоцій. Даний факт можна вважати важливим кроком у розвитку, який веде до розуміння соціального життя (в тому числі суперечливих мотивів як в самому собі, так і в навколишніх амбівалентні міжособистісних відносинах). Це з одного боку-з іншого - призводить до більш складним уявленням про самого себе.

До шести років дитина повинна вміти впізнавати по піктограмі і називати емоційні стани: радість-захват, смуток, гнів-лють, здивування, переляк, розгубленість, спокій. Сформовано уявлення про такі особистісні риси людей як доброта і злість, жадібність і щедрість, лінь, примхливість. Дитина вміє оцінювати себе, виділяючи у своїй поведінці ці якості. Проявляються елементи рефлексії. До семи років - дитина повинна вміти ставитися критично до своїх поступкам- з`являються елементи рефлексіі- стійка самооцінка.

Найбільш інтенсивно в дошкільний період розвивається здатність розуміти емоції інших людей по міміці. Рівень розуміння дітьми того чи іншого емоційного стану залежить від ряду умов:

1. від знака і модальності емоції (так, позитивні емоції розпізнаються дітьми легше і краще, ніж негативні, однак подив діти розуміють погано, хоча ця емоція відноситься до позитивних);
2. від віку і накопиченого в процесі життя досвіду розпізнавання переживань в різних життєвих ситуаціях, в різному емоційному мікрокліматі (подібний досвід накопичується у дітей найчастіше стихійно, однак його, мабуть, можна збагатити в спеціально організованих умовах, що, безумовно, підвищить можливості і вміння дітей розуміти стан людей);
3. від ступеня володіння дитиною словесними позначеннями емоцій (правомірно припустити, що переклад з конкретно-чуттєвого розуміння експресії на рівень її осмислення можливий за умови точної і повної вербалізації емоційних станів і їх зовнішніх виразів);
4. від уміння дитини виділяти експресію і диференціювати її елементи, тобто від типу сприйняття, від сформованості еталонів виразів станів.

Типи сприйняття емоцій дітьми

А.М. Щетиніна, працюючи з дітьми середнього і старшого дошкільного віку, докладно вивчала проблему развітіяспособності розуміти емоції інших людей по міміці. Вона виявила кілька типів сприйняття емоційних станів за експресією.

1. Довербал`ний тип. Емоції не позначається словами, її впізнання виявляється, коли дитина приймає вираз обличчя, відповідне характеру конкретної ситуації ( «Він, напевно, мультик дивиться»).
2. Дифузно-аморфний тип. Дитина називає емоцію, але сприймає її поверхово, нечітко ( «Веселий», «Подивився - і дізнався, що він сумує»). Складові елементи еталона емоції ще не диференційовані.
3. Дифузно-локальний тип. Сприймаючи вираження емоції глобально і поверхнево, дитина починає виділяти окремий, часто одиничний елемент експресії (в більшості випадків - очима).
4. Аналітичний тип. Емоція розпізнається завдяки елементам експресії. У переважній кількості випадків дитина спирається на вираз обличчя, а не на позу.
5. Синтетичний тип. Це вже не глобальне і поверхневе сприйняття емоцій, а цілісне, узагальнене ( «Зла вона, тому що вся зла»).
6. Аналітично - синтетичний тип. Дитина виділяє елементи експресії і узагальнює їх ( «Вона весела, у неї все обличчя таке - очі веселі та рот»).

Як зазначає А.М. Щетиніна, тип сприйняття експресії залежить не тільки від віку і накопиченого досвіду, а й від модальності емоції. Страх і здивування діти 4-5 років розуміють переважно по довербальному типу сприйняття, радість і смуток - по дифузно-аморфному типу, а діти 6-7 років - по аналітико-синтетичного. Якщо почуття гніву сприймає дитина 4-5 років, то провідним стає дифузно-локальний тип, а якщо 6-7-річний - то аналітичний.

За даними Н. Довгої та О. Перелигіна, вихованці старшого дошкільного возрастадостаточно легко розуміють причини таких емоцій, як радість, смуток, страх, гнів, сором. Найбільш складні для розуміння емоції гордість, здивування сприймають діти підготовчої до школи групи. Свозрастом розуміння причин того чи іншого емоційного стану розширюється, поглиблюється. Якщо в середній групі діти акцентують увагу на задоволенні (або незадоволення) своїх потреб, то в старших групах відповіді більшою мірою поширюються на сферу міжособистісних відносин, включають категорії, не пов`язані з безпосереднім досвідом ребенка.Заметний прогрес, особливо при переході зі старшої групи в підготовчу, простежується в розвитку розуміння зовнішніх проявів емоцій, особливостей поведінки в тому чи іншому емоційному стані: діти не тільки усвідомлюють свою поведінку під впливом тих чи інших емоцій, а й намагаються керувати власними емоціями.

Досить успішними для дітей шести-Семілєт виявилися результати дослідження розуміння причин емоцій. Н. Довга досліджуючи розуміння особливостей поведінки людини в емоційному стані, виявила, що багато дітей відчували значні труднощі. Вона пояснює це тим, що називаючи можливі причини, діти користувалися «абстрактними» знаннями, тобто тими, які отримали в ході пізнавальних бесід, читання літературних творів. Чітко знаючи, чого повинен соромитися або чим повинен пишатися людина, вони, тим не менш, це знання не навантажували особистісним змістом. А це необхідно, коли ставиться завдання вказати особливості своєї поведінки в стані відповідної емоції і коли просять згадати подібний випадок.

Недостатній особистий досвід, низький рівень рефлексії, властивий старшого дошкільного віку, зумовлюють меншу успішність в тому випадку, коли слід виконати завдання, яке потребує розуміння емоцій як причин поведінки, чого не можна сказати щодо завдання по визначенню можливих причин емоцій. Дослідження вербальної ідентифікації емоцій показало, що у дітей спостерігається недостатній розвиток активного словника емоцій. Найчастіше діти використовували поняття більш узагальненого характеру ( «Смуток - поганий настрій»). Як і в інших завданнях, найбільші труднощі викликало завдання, пов`язане з почуттям гордості. Навіть в підготовчій до школи групі це слово використовували тільки 40% дітей. Що примітно: навіть ті, хто демонстрував добре володіння мовою емоцій (47%), важко було навести приклад з власного досвіду. Н. Довга і О. Перелигіна зробили такі висновки:

1. Знання відповідних слів, що позначають емоційний стан, відірване від досвіду і характеризує скоріше мовленнєвий розвиток (словниковий запас), ніж емоційний.
2. У дитячому садку (і в родині) основний акцент роблять на розвиток у дитини інтелектуальних і вольових якостей. Нерідко вже 5-річних дітей готують до вступу в школу, що істотно збіднює ігровий досвід - природне джерело емоцій.
3. Дорослі недостатньо озвучують власні емоції, не говорять з дитиною про почуття, переживання, що, природно, не поповнює лексикон. Звідси і неволодіння мовою емоцій, неможливість вербалізувати свої переживання і, як наслідок, нездатність контролювати і адекватно виражати емоції.
4. Діти ніяк не орієнтуються в своєму емоційному досвіді. У більшості тих, хто брав участь в експерименті, ми спостерігали витіснення емоції гніву, що істотно ускладнювало навчання конструктивним способам його вираження. Вина ж усвідомлювалася не як емоція, а як об`єктивність (вчинення поганого вчинку, що заслуговує осуду). Але ж переживання почуття провини - природний регулятор поведінки.

Емоційний розвиток детермінується двома групами факторів - внутрішніми (дозрівання кори головного мозку, розвиток когнітивної сфери, самосвідомості і т.д.) і зовнішніми (особливості соціалізації дитини). Для розвитку когнітивного компонента емоційної сфери чинники другої групи мають домінуюче значення. Н. Довга і О. Перелигіна показали, що сучасний дошкільник відчуває істотні труднощі в розвитку емоційної сфери насамперед в силу таких обставин, як дефіцит спілкування з дорослими, прагнення дорослих форсувати інтелектуальний розвиток, бідний ігровий і реальний досвід.

Розуміння емоцій залежить від власного емоційного досвіду дитини. Е.Л. Яковлєва зазначає в розумінні емоційного стану іншої людини необхідність усвідомлення власних емоційних реакцій, які розвиваються у взаємодії дошкільника з дорослим. Усвідомлення власних емоцій дитиною сприяють називання дорослим емоційних реакцій і стану дитини, прийняття або неприйняття дорослим цих емоцій, підтримка адекватних реакцій і відкидання неадекватних. Крім того, роль дорослого полягає в тому, що він надає дошкільнику зразки способів емоційного самовираження.